Revista Luthor, nro. 59 (septiembre 2024) ISSN: 18573-3272
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El prisma de la palabra
El modelo de Progresiones del Aprendizaje desde una
perspectiva psicolingüística
Candela Dindurra y Thomas Schonfeld
Este trabajo abordará, desde una perspectiva psicolingüística, el tratamiento de la
literatura en el contexto de la educación media y las implicancias que esta tiene como
elemento constructor de conocimiento en alumnxs. Se realizará una introducción a las
diferentes esferas disciplinares puestas en relación y se desarrollará una síntesis de
estos conceptos, a la par de un análisis de caso, a partir de recursos cognitivos propios
del modelo de progresiones.
* * *
Introducción
Las teorías sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje son, a esta
altura, casi innumerables. A su vez, cada una de esas perspectivas ha
estado ajustada a recortes e intereses disciplinares particulares. De ahí
surge la dificultad –si no la imposibilidad– de construir una síntesis
cohesiva dentro de un plano tan abarcativo: más aún si consideramos
que la literatura, en sus múltiples consideraciones, es un elemento que
permea la vida de los seres humanos desde tiempos remotos y que nos
diferencia de otras especies (Pinker, 1994).
Sin embargo, esta problemática emerge sin tregua –aunque a veces sea
en forma implícita– cada vez que nos preguntamos por los vínculos entre
el lenguaje y eso que llamamos literatura. Sin perder de vista su
formulación más general, proponemos abordar esta reflexión,
específicamente, a propósito de la enseñanza de la literatura. Con este
fin acudiremos a una de las áreas de conocimiento que más productivas
han resultado a la hora de pensar las relaciones entre lenguaje y
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literatura: la psicolingüística, disciplina que estudia la forma en que las
personas comprenden, producen y adquieren el lenguaje.
Nos interesará presentar y problematizar, en particular, el concepto de
“progresiones del aprendizaje”. En su libro Progresiones de los
aprendizajes. Educación secundaria, ciclo básico. Lengua y Literatura (2020),
D’Agostino, Piñero y Varela definen dicho concepto como los “recorridos
posibles y pertinentes para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
fundamentales de la trayectoria escolar” (8). Se busca, así, llamar la
atención sobre las condiciones de posibilidad del aprendizaje como un
trayecto que asimila diferentes etapas (“progresos”). Estos recorridos,
que se sostienen a partir de ciertas condiciones de posibilidad
dependientes del trayecto de cada alumnx, establecerán un camino
necesario para considerar el aprendizaje desde una perspectiva que no
es lineal ni heterogénea, sino que asimila diferentes etapas (progresos)
a partir de ciertos elementos propios del lenguaje y de la literatura.
Nuestro abordaje se remitirá, principalmente, a situaciones propias del
marco curricular de “Lengua y Literatura” en el ámbito de la escuela
media. En primer lugar, expondremos los lineamientos teóricos
generales de este enfoque. Acto seguido abordaremos las coordenadas
particulares sobre cuya base se han desarrollado estos conceptos. Por
último, intentaremos poner a prueba la aplicación –y la aplicabilidad– de
este modelo a partir de un caso de análisis específico: el conocido relato
“A la deriva”, de Horacio Quiroga, cuya lectura se ha vuelto un verdadero
clásico en estos ámbitos.
1. De la psicolingüística y la literatura
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Es importante establecer el qué y el por qué. El marco oportuno para
realizar nuestra consideración sobre el lenguaje en el ámbito educativo
es el de la psicolingüística: conviene, de esta forma, realizar una breve
reposición para comprender en profundidad el punto de partida de esta
propuesta.
La psicolingüística es una disciplina que estudia la forma en que las
personas comprenden, producen y adquieren el lenguaje. Aitchinson
(1992) sostiene que la lengua aparece en los niños de todas las culturas
aproximadamente a la misma edad y que este surgimiento no es
producto de una necesidad ni una decisión voluntaria, sino que hay un
factor biológico que se pone en funcionamiento en cuanto el ambiente
se lo permite. Dado que la comprensión es uno de los focos de la
investigación psicolingüística, podemos afirmar que la cognición, entre
otras cosas, se refiere a la habilidad de leer y comprender textos, así
como también a las habilidades que fueron usadas para construirlo
(Jääskeläinen, 2012). A su vez, comprender una palabra implica comparar
y acoplar un estímulo externo (escrito o hablado) con estructuras de
información previamente representadas en la memoria del oyente. Esto
quiere decir que, al momento de comprender, lo primero que sucede es
que comparación del estímulo (que puede ser una palabra escrita u oída)
con otros elementos ya almacenados y cuya representación está en la
mente del oyente/lector. Entonces, se puede afirmar que la compresión
es en realidad la culminación de un conjunto complejo de subprocesos
(este que mencionamos es solo uno de ellos) que ocurren de forma
rápida y automatizada, y de los que no somos conscientes (Cuetos Vega
& González Álvarez, 2020).
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El interrogante que aparece ahora, en lo inmediato, tiene que ver con la
naturaleza de la psicolingüística y la relación que existe entre ella y la
literatura (preferentemente, al menos para nuestras intenciones, en la
literatura de ficción). En consecuencia, nos preguntamos si los
documentos de Progresiones del Aprendizaje retoman de manera explícita
los descubrimientos de esta ciencia del lenguaje, y en caso contrario,
establecer un análisis crítico que los evidencie.
2. De la psicolingüística y la educación
Si uno de los problemas disciplinares principales de la psicolingüística es
la creciente preocupación por las dificultades en lxs niñxs y adolescentes
para comprender textos, debemos entender brevemente qué implica
leer y comprender. Uno de los objetivos de la enseñanza en el inicio de la
educación primaria es que lxs niñxs aprendan a reconocer las palabras
escritas de manera precisa y con el grado de automatización necesaria,
para después llegar al estadío de la comprensión en el cual la lectura
funciona como un medio para el aprendizaje. Esto significa que, una vez
que este proceso está automatizado, lxs niñxs y adolescentes poseen la
herramienta principal para su formación académica: la lectura.
Según Abusamra, China & Ferreres (2019), en un inicio, alrededor de los
4 o 5 años –o antes de la enseñanza formal– leemos de manera
logográfica. Esto quiere decir que lxs niñxs se guían por ciertas claves
visuales de las palabras y elementos contextuales para “adivinar” qué
están leyendo. Después, al iniciar primer grado –y con este la formación
en lectoescritura– lxs niñxs adquieren reglas de correspondencia entre
las letras y el sonido. La capacidad de asociar la pronunciación con el
significado permite progresivamente la comprensión, especialmente en
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lenguas transparentes como el español.
1
Esta habilidad depende, a su
vez, de la enseñanza explícita relacionada con la conciencia fonológica
2
y
de las reglas de correspondencia. Por último y hacia el fin del primer
grado, se empiezan a automatizar los procesos de comprensión que
permiten una lectura más fluida y que activa la pronunciación y el
significado cuando se reconoce la ortografía. Esta capacidad depende,
por un lado, del almacenamiento de la memoria léxico-ortográfica y, por
el otro, de la exposición que tiene lx niñx a material escrito. Es por esto
que el vocabulario es fundamental para la comprensión y la riqueza de
este depende de la exposición a estímulos.
El estudio de la palabra está íntimamente ligado con la problematización
de su enseñanza. Como sostienen Abusamra et al. (2019), es importante
entender que unx niñx con habilidades de comprensión empobrecidas
tendrá dificultades en el plano educativo y social. Comprender un texto
supone un complejo proceso de integración activa en el que intervienen
múltiples factores. Se ha definido la comprensión lectora como el
resultado de una transacción entre texto y lector. El establecimiento de
relaciones entre la información de superficie (lo que dice explícitamente
el texto) y el conocimiento general del mundo del lector constituyen un
punto crucial para la comprensión.
1
Los conceptos de lenguas transparentes y lenguas opacas están vinculados con la
correspondencia entre el grafema y el fonema. El español, por ejemplo, es una lengua
transparente, ya que, en la mayoría de los casos, a una letra le corresponde un sonido.
En las lenguas opacas, como el inglés o el francés por el contrario, un grafema puede
pronunciarse de varias maneras.
2
La conciencia fonológica es entendida como el descubrimiento que hace unx niñx de
que el habla está compuesta de fonemas que pueden recombinarse para formar
palabras. Es decir, la conciencia de la presidencia de fonemas dentro de lo que antes era
una corriente continua de habla (Dehaene, 2014).
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Nos encontramos en este punto, entonces, con un entrecruce entre los
tres ejes generales en los que se sintetiza esta propuesta: la vertiente
psicolingüística como prisma para considerar la comprensión, la
literatura como el medio existente e ideal para analizar estas relaciones,
y la educación como el espectro en el que el proceso y sus resultados se
evidencian en la superficie, desde casos y experiencias puntuales.
El modelo de múltiples componentes de la lectura (Cartoceti, Abusamra,
De Beni & Cornoldi, 2016) supone que hay un área relacionada con el
marco narrativo, el reconocimiento de los personajes, del lugar, del
tiempo, así como del narrador, entendido como el esquema básico del
texto; intencionalidad esquemática que también ubicamos dentro de una
tradición narratológica
3
. Después, en una segunda instancia, están los
elementos de procesamiento de estructuras sintácticas, la cohesión, que
unx niñx pueda realizar inferencias y jerarquizar la información. De esta
manera, lx lectorx crea un modelo mental dinámico, que se va
modificando a medida que avanza la lectura.
La comprensión es una actividad dinámica que se extiende en el tiempo
(de Vega, 1998). Por esto, actualmente, se sostiene que el proceso de
actualización de la información permite codificar, adicionar o cambiar las
representaciones que constituyen el modelo de situación del texto
construido en la memoria de trabajo (Abusamra & Cartoceti, 2013). Esto
supone varios procesos: asimilación y acomodación de información,
3
La idea central de este trabajo podría explorarse en consonancia con diferentes
estudios vinculados a los orígenes de la narratología, como los de Gerard Genette (1989)
o Teun Van Dijk (2005). La problematización estructuralista sobre los discursos –junto
con su producción y recepción– presenta la oportunidad de un estudio interdisciplinar
puesto que se tiene como eje la misma materia prima de estudio: los rasgos o categorías
textuales y sus relaciones para generar diferentes significados y experiencias.
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corrección de información en la memoria, reactivación de información
previamente almacenada en la memoria de trabajo y la evaluación de
información nueva que desafía la construcción de un modelo en curso. Si
un lector tiene dificultades para reconocer la información nueva o
inconsistencias, no podrá actualizar el modelo de situación y no se
logrará la comprensión total. Es así que las dificultades en la
comprensión están asociadas a dificultades en la actualización.
3. Coordenadas de las Progresiones: lectura y escritura
En el año 2020, signado por los problemas pedagógicos y socioculturales
que representó el advenimiento de la pandemia, desde la Unidad de
Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE) del GCBA
se puso en marcha el desarrollo del material sobre Progresiones de los
aprendizajes (2020) orientado a la escuela media. Este material, pensado
para las asignaturas troncales de los diferentes ciclos lectivos, instala la
idea de que el aprendizaje de los contenidos debe considerarse en
términos progresivos. En otras palabras, esto implica: (i) atender al
planteamiento progresivo de los contenidos del marco curricular; (ii)
tener en cuenta el progreso de lxs alumnxs para desarrollar estrategias
que establezcan una trayectoria cohesiva de aprendizaje.
La perspectiva de las Progresiones se divide en dos ejes principales:
lectura y escritura. Aquí, el concepto de “lectura” no se limita a la mera
decodificación textual convencional, sino que presenta un abanico de
oportunidades que inciden en las formas en que lxs niñxs se relacionan
con el conocimiento: anticipar y problematizar contenidos, localizar
información explícita, diferenciar conceptos e ideas, realizar inferencias y
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establecer relaciones intertextuales
4
entre los diferentes materiales de
lectura. Este conjunto de procesos desemboca en un progreso o pasaje
de una lectura que está más apegada a una literalidad que a una más
personal, más interpretativa, de una riqueza mucho mayor por el carácter
múltiple de los elementos que se ponen en juego de manera simultánea
(D’Agostino et al, 2020).
En segundo lugar, ubicamos la escritura como el nivel –el progreso–
consecutivo a la lectura para problematizar el aprendizaje del lenguaje.
La producción de textos –ficcionales y no ficcionales– es una actividad
transversal a toda la escolaridad, y su desarrollo debe ser atendido con
sumo cuidado a lo largo de los diferentes estadíos progresivos. El
material de Progresiones propone que “la escritura, aunque lo parezca a
simple vista, no es un acto enteramente solitario. Las personas nunca
escriben solo para sí mismas, porque siempre hay un lector supuesto”
(2020: 46-47): unx compañerx en el marco de una actividad, unx docente
a partir de la entrega de un trabajo, unx familiar que se instala de manera
central en el proceso de aprendizaje delx niñx. Diferentes pueden ser los
receptores que tiene la escritura, pero una es la necesidad principal ante
la que la escritura aparece como respuesta; la necesidad de mirar y
entender la realidad, de organizarla y darle sentido a partir de la
4
Existe un apartado completo sobre la productividad de la lectura intertextual como
modo de aprendizaje en el material de Progresiones. Las relaciones que pueden
establecerse a partir del concepto genettiano de intertextualidad presentan una piedra
de toque de amplia productividad para establecer y justificar estos procesos
anteriormente enumerados. Las relaciones explícitas e implícitas entre textos, entonces,
se perfilan como un elemento propicio a tener en cuenta a la hora de seleccionar un
recorte que sea coherente en tanto a líneas de lectura similares, pero lo suficientemente
diferente como para poder establecer y comparar las diferencias propias de
producciones diferentes.
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transmisión oral y escrita. De esta manera, la escritura se perfila desde
diferentes puntos de vista a tener en cuenta por lx docente: el contextual
(adecuación a situaciones específicas), el discursivo (coherencia y
cohesión), el estilístico (uso de vocabulario y de recursos retórico-
poéticos) y el normativo (respeto por reglas morfosintácticas y
ortográficas de la lengua de turno). Estos ejes nos permiten analizar el
proceso de escritura de textos atendiendo a las formas presentes en
diferentes niveles y estrategias propias de la producción textual, como la
socialización de textos, la planificación y la metodología.
El relato con el que trabajaremos para establecer tanto el análisis como
la crítica de este marco de operatividad es “A la deriva”, de Horacio
Quiroga. La elección dista de ser fortuita: este cuento de Quiroga
presenta varias cuestiones puestas en juego en este artículo. En primer
lugar, el relato de Quiroga es una obra literaria trabajada con frecuencia
en las aulas, sobre todo en los primeros años de la escuela media. La
prosa de Quiroga, especialmente los relatos encontrados en Cuentos de
amor, de locura y de muerte (2022 [1916]), presenta una oportunidad
propicia para cuestionar la manera en la que la comprensión de los
textos, a partir de diferentes propuestas docentes, opera y funciona en
lxs niñxs. El problema de la selección está siempre latente para los
profesionales del área, en especial para aquellos que dictan materias
como Lengua y Literatura; el amplio abanico de posibilidades de
selección de textos literarios de ficción presenta tanto versatilidades
productivas como problemas a la hora de realizar recortes. No podemos
limitarnos a considerar las selecciones únicamente en términos de
tradición; es necesario, en todo caso, explorar previamente la
productividad de los textos de manera planificada y siempre atendiendo
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a las etapas en las que se inscriben. Y si bien la realidad es que este relato
de Quiroga “funciona” en términos áulicos, también permite
adentrarnos en el mundo del cuento desde sus características más
elementales; lo mismo sucede, por ejemplo, con los cuentos de Edgar
Allan Poe. Entonces, queda claro que las elecciones deben tener sentido
y justificación: este es el caso de Quiroga, sobre todo un relato de riqueza
tal como “A la deriva”. Desde su vocabulario específico –nivel palabra–
hasta su complejidad narrativa –nivel estructural–, un relato como este
nos permite analizar el texto en varias capas o estratos relacionados con
el modelo de múltiples componentes esbozado con anterioridad.
4. El modelo y un estudio de caso: Horacio Quiroga
Uno de los puntos de partida tradicionales a la hora de tomar en
consideración el análisis de un relato está vinculado con el contexto y las
voces que allí aparecen; específicamente con el marco narrativo y el
narrador. Esto nos permitirá vincular el andamiaje conceptual propio del
modelo de de múltiples componentes y su influencia en las técnicas de
inferencia y reconocimiento propias de lxs alumnxs, a partir de un
estudio de caso específico: un relato de Horacio Quiroga. Ahora bien,
existen diferentes perspectivas a partir de las cuales pueden
considerarse estos elementos narrativos: según la persona gramatical,
en una primera instancia del modelo; el tipo de narrador en la historia y
el grado de participación en el relato, en un segundo estadío; y,
finalmente, el estudio de la focalización narrativa. En el caso del cuento
de Quiroga, se presenta un narrador en tercera persona gramatical, con
una participación externa y de una focalización interna y fija en el
protagonista, Paulino. En consonancia con la voz a partir de la que se
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cuenta el relato, nos encontramos con el marco narrativo general del
cuento: el tiempo, el espacio y los personajes en los que suceden las
acciones. En “A la deriva” nos encontramos con un marco narrativo
propio de la época de génesis del cuento y de la biografía de Quiroga: la
selva misionera, en un tiempo que puede determinarse como lejano a la
actualidad.
Podemos tomar este primer elemento para arrojar algo de luz sobre la
naturaleza de las Progresiones: el marco narrativo se presenta como la
composición entre el espacio, el tiempo y los personajes del relato. El
trabajo sobre este concepto desde una primera instancia de análisis
permite establecer un mapa general del cuento en lx alumnx; primero, a
partir de inferencias vinculadas con otros elementos allí presentes;
después, desde su aplicación en términos generales, según la estructura
narrativa: el clásico inicio, conflicto y desenlace. Finalmente, se presenta
en una instancia analítica de mayor grado, a partir del análisis de los
cuentos según núcleos narrativos, como se propone en términos de una
superestructura narrativa por autores como Teun Van Dijk (2005): el
marco (lugar, tiempo y personajes) en relación con el llamada suceso
narrativo (inicio, conflicto, desenlace) cuyas combinaciones a lo largo de
un relato son denominadas episodios. De esta forma, entre más
avanzada resulta la progresión, se requieren nuevos procesos cognitivos
que llevan a una automatización de las inferencias a realizarse para la
comprensión y el posterior análisis del texto.
En este sentido, las habilidades utilizadas para construir el mapa del texto
–según el modelo de componentes múltiples esbozado con anterioridad–
refieren a diferentes competencias de lectura y escritura según la etapa
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en la que se encuentre la progresión. Adquieren cierta relevancia
también algunas implicaciones que no son propias del texto en sí mismo,
pero que se ponen en juego dentro del proceso de relaciones cognitivas:
los conocimientos previos de quién lee. Un ejemplo de esto es el
vocabulario o acontecimientos ya conocidos antes de la lectura del
cuento. En este otro nivel de análisis del lenguaje, podemos detenernos
en el vocabulario propio de este cuento de Quiroga que cuenta con la
presencia de palabras (“yararacusú” o “Tacurú-Pucú”) que lxs niñxs de
Ciudad Autónoma de Buenos Aires probablemente no conocen, pero
que, mediante un proceso de inferencia, pueden interpretar, según el
contexto narrativo, sus significados. Esto, a su vez, se vincula con el
contacto que puede establecerse entre diferentes palabras autóctonas
de contextos alejados de Buenos Aires, como el monte de Misiones, el
marco en el que sucede este relato. Esta cuestión también es pertinente
en lo vinculado al ámbito temporal: un ejemplo puntual es la mención de
la caña, bebida alcohólica que remite a un momento histórico anterior al
actual. A su vez, pueden clasificarse los personajes que aparecen en el
cuento a partir de su función en el relato: Paulino es el protagonista –a
quién le suceden los eventos– mientras que su esposa y su compadre –la
primera de escueta aparición, el segundo en una simple promesa de
encuentro– se instalan como personajes secundarios y ayudantes. Es un
relato que también cuenta con un antagonista, siempre pensado en
términos narrativos; la yararacusú, serpiente que motiva los
acontecimientos, se presenta como una entidad natural de escueta
aparición que reacciona ante las circunstancias instintivas de la selva.
Este primer conjunto de elementos presenta ya un grado de aplicación
teórica suficiente para comprender los acontecimientos del relato y
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problematizar algunas categorías diegéticas. Vemos, entonces, cómo la
comprensión total de algún componente textual resulta de la
culminación de subprocesos; entre ellos, la realización de inferencias.
Este mismo análisis se podría realizar con otros elementos: la figura del
narrador, la temporalidad (historia y relato) del cuento o el análisis
temática desde un punto de partida más ligado a la abstracción, en una
instancia tal vez más avanzada.
Por otro lado, en un nivel teórico de mayor profundidad, nos
encontramos con el concepto de género discursivo que, desde una
perspectiva bajtiniana
5
presenta diferentes posibilidades para considerar
producciones literarias a partir de puntos de vista que en un principio
parecerían solaparse. El caso de “A la deriva” es característico y
horizontal, y por lo tanto productivo para pensar un género discursivo
desde el que se puede partir para la conceptualización de dicha categoría
literaria: el cuento realista, que presenta características intrínsecas que
se sostienen desde la verosimilitud realista y con una representación de
la realidad en marcos referenciales medianamente conocidos. Este
conjunto de características permite establecer puntos de contacto desde
los que se problematice la ficción para dar el paso, luego, a géneros
discursivos más complejos o específicos, como el fantástico, con sus
múltiples modulaciones: otra instancia de estas etapas, a partir del
progreso gradual, se habilita también en el uso de terminología ligada a
5
Cfr. Bajtín, Mijaíl. “El problema de los géneros discursivos”. Estética de la
creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
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un marco teórico determinado que presente una consistencia en la que
lx alumnx pueda desarrollarse.
La progresión, de esta manera, establece una causalidad lógica que
paulatinamente habilita a la complejización del concepto de géneros
discursivos, para pasar, en el futuro, a su trabajo directo con textos no
ficcionales, como la reseña, el ensayo literario o la escritura de textos
argumentativos. De hecho, la lectura fantástica de “A la deriva” se ha
propuesto y problematizado, pero los argumentos resultan endebles una
vez establecida la sucesión lógica de acontecimientos del relato: el
momento único desde el que se sostiene dicha lectura llega hacia el final,
sin ningún indicio determinado a la vista, en el momento en que el
protagonista muere ante la vista soleada de la tarde misionera.
Podemos esbozar también un análisis ejemplar sobre cómo la lectura es
una transacción entre el texto y el lector; es la culminación de las
interacciones entre la información superficial, o aquello que resulta más
evidente, y el conocimiento previo de lx individuo que procesa la lectura.
Estos elementos presentados anteriormente entran en relación directa
con el análisis de momentos puntuales del cuento. Por ejemplo, podemos
detenernos en diferentes situaciones que no explicitan los eventos, pero
que presentan las herramientas necesarias para comprender lo que está
sucediendo. Retomamos el episodio mencionado anteriormente: Paulino
le pide caña a su mujer para atenuar el dolor de la picadura: al beber caña
del vaso y no sentir su ardor, Paulino la contradice diciéndole que le dio
agua y no caña. Ella, espantada, regresa con la damajuana y “traga uno
tras otro dos vasos, pero no siente nada en la garganta” (Quiroga, 2022:
198). La inferencia aquí se establece en la relación que existe entre el
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estado del protagonista y los diferentes grados de comprensión del
vocabulario: la confusión de Paulino es producto del imperante veneno
de la serpiente. Otro ejemplo se da en la escena del final, con Paulino en
su embarcación delirando por la fiebre: “Allá abajo, sobre el río de oro, la
canoa derivaba velozmente, girando a ratos sobre sí misma ante el
borbollón de un remolino” (2022: 199). El río es caracterizado a partir de
dicho color dorado por el reflejo que el sol extiende sobre su superficie,
hecho que puede pasar desapercibido y cuyo detenimiento no solo
aporta a la comprensión del estado mental del protagonista ante el paso
del día, sino que resulta un punto de análisis clave para otras
herramientas narrativas, como la construcción de los espacios o las
descripciones indirectas que se basan en recursos poéticos, como la
metáfora o la sinécdoque. La lectura, entonces, se presenta como algo
dinámico: debe ser constante, ininterrumpida según las condiciones de
posibilidad, atenta a los diferentes procesos que generan la comprensión
progresiva y completa de diferentes elementos, como el marco narrativo.
Por último, el cuento de Quiroga presenta también la oportunidad de
articular, desde la lectura y producción de textos (tanto de ficción como
de no ficción), una problematización del lenguaje desde el estudio de la
sintaxis. El rol del estudio de la sintaxis en las aulas de escuela media es
ampliamente cuestionado por lxs niñxs, y ante ese interrogante creemos
necesario reflexionar al respecto de qué respuestas pueden darse. Si bien
el modelo de Progresiones no tiene en cuenta el análisis sintáctico como
una herramienta esencial para el estudio de la lengua –solo se la
menciona en contados casos, como una categoría de la que parten otros
descriptores vinculados a la escritura– sostenemos que el estudio las
clases de palabras y la sintaxis (en sus diferentes niveles de complejidad),
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siempre en relación con la palabra escrita u oral, presenta grandes
utilidades si es abordada desde un nivel reflexivo y no meramente
mecánico. Lxs chicxs, si analizan desde un cuento trabajado, partirán
desde cierta cercanía que les permitirá reflexionar sobre los procesos
mediante los cuales nos comunicamos y pensamos. Esto ayudará a
evidenciar la productividad del estudio sintáctico en el aula tomando
como punto de partida el uso y la reflexión: podrá explicitarse el
funcionamiento de las estructuras sintácticas que utilizamos como
hablantes nativos y mejorarse la comprensión y la producción a partir de
una autoconciencia de las opciones que existen para construir
significados. También, por último, puede tomarse “A la deriva” como
texto fuente para identificar sustantivos, adjetivos, verbos, verboides y
adverbios, entre otras clases, con sus diferentes clasificaciones internas.
Al mismo tiempo, se puede establecer su extensión (progresión) a
normativa y adecuación: reglas ortotipográficas de acentuación y
tildación, identificando palabras agudas, graves, esdrújulas, con hiato y
con diptongo.
5. Conclusión
El modelo de Progresiones representa una muestra de la concepción que
se tiene en la UEICEE del Ministerio de Educación acerca de cómo
deberían funcionar las planificaciones docentes y en última instancia los
avances de las habilidades de comprensión y producción de lxs
estudiantes. El análisis de elementos como el marco narrativo y el
narrador en el cuento específico de Quiroga nos permite repensar la
manera en la que puede planificarse la experiencia en la escuela media
en las áreas de Lengua y Literatura desde una perspectiva que tengan en
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cuenta el desarrollo del lenguaje y del conocimiento en un plano amplio.
Entonces, se toma como punto de contacto las formas en las que lx
alumnx progresa en etapas y los contenidos se adaptan a ellas, en
oposición a otras formas de concebir el aprendizaje. Mientras que, por
un lado, evidencia vestigios de la ciencia del lenguaje, en cuanto a los
niveles de comprensión y cómo se complejiza hasta culminar con, por
ejemplo, inferencias; por otro lado, ponen de manifiesto elementos que
son dejados de lado –como el caso del análisis sintáctico desde su uso y
reflexión– fundamentales para el estudio y el desarrollo del lenguaje. Es
así que se nos permite explorar una metodología que articula elementos
propios de la psicolingüística, de la literatura y de la práctica docente en
general para cuestionar nuevos modos de construir conocimiento.
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